Entwicklungsdynamik von schulischem Selbstkonzept, Schulangst und Schulinteresse : Integration der fachübergreifenden und fachspezifischen Perspektive

Abstract

Theoretischer Hintergrund:Schulisches Selbstkonzept, Schulinteresse und -angst stellen drei zentrale affektiv-motivationale Konstrukte in der Bildungsforschung dar, die nicht nur als wichtige Mediator- und Moderatorvariablen beim Lernen von Bedeutung sind, sondern auch als wesentliche Lernergebnisse an sich betrachtet werden können (Götz et al., 2010; Marsh et al., 2005; Marsh & O‘Mara, 2008; Marsh & Yeung, 1997; Zeidner, 1998). Angesichts ihrer Bedeutung für den individuellen Schulerfolg ist es wichtig die Entwicklungsdynamik der Konstrukte zu verstehen. Einen wichtigen Aspekt bei der Untersuchung affektiv-motivationaler Konstrukte stellt die Hierarchieebene der Konstruktdefinition dar: Während frühere Forschung sich auf fachübergreifende Konstrukte fokussiert hat (z.B. Byrne et al., 1986), gewinnt aktuell die Unterscheidung zwischen den einzelnen Fächern an Bedeutung (e.g., Bong, 2001; Götz et al., 2007; Marsh 1990). Demzufolge unterscheiden und entwickeln sich Schüler bezüglich ihres Affekts und ihrer Motivation sowohl fachübergreifend als auch jeweils in den einzelnen Schulfächern. Die bisherige Forschung zur Entwicklung von schulischem Selbstkonzept, Schulinteresse und -angst betrachtete jedoch meistens entweder die fachübergreifenden oder fachspezifischen Komponenten der Konstrukte ohne die beiden Ebenen in einer hierarchischen Perspektive zu berücksichtigen. Bislang gibt es daher nur eingeschränktes empirisches Wissen bezüglich der vielfältigen Entwicklungsdynamiken zwischen fachübergreifenden und fachspezifischen Komponenten der Konstrukte.Fragestellung:Um diese Lücke zu füllen, sollten in der vorliegenden Studie folgende Fragen beantwortet werden: (a) Wie stabil sind die fachübergreifenden und –spezifischen (d.h. in Mathematik, Deutsch und Französisch) Komponenten des Schulselbstkonzepts, -Interesse und –Angst? (b) Ist die Entwicklung durch top-down (z.B. Beeinflusst die fachübergreifende Angst die Entwicklung von Angst in Deutsch?) oder bottom-up Prozesse (z.B. Beeinflusst Angst in Deutsch die Entwicklung von fachübergreifender Angst?) charakterisiert? (c) Gibt es ipsative Entwicklungsprozesse zwischen den Schulfächern? (z.B. Beeinflusst das Interesse an Deutsch die Entwicklung von Interesse an Mathe?). Um die Fragen zu beantworten integriert unsere Studie drei Forschungslinien aus der Selbstkonzeptforschung: (1) hierarchische und mehrdimensionale Konstruktkonzeptualisierung (z.B. Brunner et al., 2010), (2) längsschnittliche Analyse der Entwicklungsprozesse über die verschiedenen Hierarchieebenen hinweg (Marsh & Yeung, 1998), und (3) ipsative Entwicklungsprozesse über verschiedene Schulfächer hinweg (Niepel et al., 2014). Weiterhin wurden diese Forschungslinien auf Schulinteresse und -angst erweitert.Methode:Für die Analysen wurden Daten aus einer längsschnittlichen repräsentativen Stichprobe von Siebent- und Neuntklässlern in Luxemburg verwendet (N = 3,498). Die fachübergreifenden und –spezifischen (d.h., in Mathe, Deutsch und Französisch) Selbstkonzepte, Interessen und Ängste wurden mit jeweils drei Items erhoben. Nested-Faktormodelle wurden angewandt um das schulische Selbstkonzept (das nested Marsh/Shavelson Modell; Brunner et al., 2010), Schulinteresse und -angst in der jeweiligen Stufe abzubilden. Mithilfe einer längsschnittlichen Modellierung wurden die Messinvarianz der Modelle sowie die Frage der Stabilität und Vorhersage der Veränderung untersucht.Ergebnisse:Unsere Ergebnisse zeigten, dass die untersuchten Konstrukte sowohl in der siebten als auch in der neunten Klasse eine in Bezug auf Schulfächer mehrdimensionale Struktur aufwiesen und hierarchisch, mit der fachübergreifenden Komponente an der Spitze der jeweiligen Hierarchie, organisiert waren. Darüber hinaus konnte die metrische Invarianz der konstruktspezifischen Modelle über die Zeit hinweg bestätigt werden, sodass weitere Analysen der Entwicklungsdynamik der Konstrukte gerechtfertigt wurden. Die untersuchten affektiv-motivationalen Konstrukte zeigen mittelmäßige differentielle Stabilität sowohl auf der fachübergreifenden (.42 < r < .55) als auch auf der fachspezifischen Ebene (.45 < r < .73). Für Bottom-Up- und Top-Down-Entwicklungsprozesse zwischen den fachübergreifenden und fachspezifischen Komponenten fanden wir kaum Hinweise. Stattdessen weisen unsere Ergebnisse darauf hin, dass die fachübergreifenden und fachspezifischen Komponenten in der neunten Klasse hauptsächlich von den entsprechenden Komponenten in der siebten Klasse abhängig sind. Darüber hinaus zeigten sich negative ipsative Entwicklungsprozesse zwischen den unterschiedlichen Schulfächern für das jeweilige Konstrukt.